Sprich Deutsch und Du gehörst zu uns!

1.1. Verpflichtende Deutschkurse für MigrantInnen

Im Regierungsprogramm wird der Erwerb „guter Sprachkompetenzen in Deutsch” als zentrale Frage der „umfassende(n) Integration” gekennzeichnet (Regierungsübereinkommen 2000: 50ff). Für Konventionsflüchtlinge ist die verbindliche und kostenlose Teilnahme an einem „Deutsch-Integrationskurs” bereits jetzt Teil des Konzepts der Integrationsabteilung des Innenministeriums. Angesichts des großen Aufwands, den der Erwerb einer fremden Sprache erfordert und der großen Bedeutung guter Deutschkompetenzen für die gesellschaftliche Partizipation der Flüchtlinge und MigrantInnen, ist das Angebot von Unterstützung beim Spracherwerb zu begrüßen.
Nun sieht die österreichische Regierung als Eckpunkte einer „Integrationsvereinbarung” verbindliche „Deutsch-Integrationskurse” vor, nicht nur für Neuzuziehende, sondern für alle in Österreich lebenden „Ausländer“ die arbeitslos sind und/oder eine Aufenthaltverfestigung anstreben. Ausgenommen sind lediglich EWR-BürgerInnen, Kleinkinder und Schulpflichtige. „Befreit“ werden können Fremde, die bereits ihren Lebensumständen entsprechende Kenntnisse der deutschen Sprache besitzen (§ 10 Staatsbürgerschaftsgesetz 1985 – vgl. Brugger/Unterweger 1999: 32ff). Aufschub ist wegen persönlicher Lebensumstände möglich. Bei „Nichterfüllung” der „Integrationsvereinbarung” drohen eine Reihe von Sanktionen, die von Bußgeldern bis zu Beeinträchtigungen des Aufenthaltsrechts reichen (keine Ausstellung der Niederlassungsbewilligung, Auslaufen des Aufenthaltsrechts). Die Kosten der Kurse übernimmt zu 50 % der Bund bzw. der Arbeitgeber, die anderen 50 % wären von den Betroffen als „Selbstbehalt” zu übernehmen (Ministerratsvortrag 2001).

Unklar sind noch die konkreten Inhalte – bis jetzt „Deutsch” und „Landes-“ bzw. „Staatsbürgerschaftskunde” bzw. die „kulturellen Werte Österreichs“ (Völker 2002b: 8) sowie die Kosten und Dauer der Kurse – vorerst heißt es, dass die Kurse € 360.- kosten und einen Umfang von 100 Stunden haben sollen (Völker 2002a: 9), wodurch das Ziel „Deutscherwerb” unmöglich erreicht werden kann. Zum Vergleich umfasst der Zeitrahmen für Sprachkurs, berufliche und gesellschaftliche Orientierung in den Niederlanden, wo es seit September 1998 ein Gesetz über die verpflichtende Integration von NeuzuwanderInnen gibt, durchschnittlich 600 (!) Übungseinheiten (vgl. Eder/Plutzar/Scheck 2001: 11f; Scheve 2000). Auch die Pläne zur Organisation und Überprüfung der Kurse sind noch unklar – bis jetzt heißt es: „Die Überprüfung der Einhaltung erfolgt im selbstregulierenden System” (Ministerratsvortrag 2001) – was einer expliziten Erläuterung bedürfte. Auch die Durchführung der Kurse ist noch ungeklärt, so z.B., welche Institutionen diese Kurse durchführen und woher die dafür qualifizierten KursleiterInnen kommen sollen. Selbst die Form des Nachweises, dessen Nicht-Erfüllung die Sanktionen bewirken soll, ist noch völlig offen, dem Vernehmen nach wird aber an seiner Entwicklung gearbeitet. „Fremde, die schon einen Nachweis gemäß Paragraf 10a StbG erbringen“ (Ministerratsvortrag 2001), können von dem verpflichtenden Deutschkurs befreit werden.

Problematisch ist es, den Besuch eines Deutschkurses mit Spracherwerb gleichzusetzen. Dieser komplexe und individuelle Prozess kann u.a. in einem Kurs gefördert werden. Zwischen Sprachqualifikation und Kursbesuch ist jedoch psycholinguistisch kein direkter Zusammenhang nachzuweisen . Spracherwerb nimmt eine unbestimmbare Zeit in Anspruch und muss mit unterschiedlichsten Maßnahmen gefördert werden, die seinen bestimmenden Faktoren Rechnung tragen und der Vielfalt der Zielgruppen in Inhalten und Methodik/Didaktik gerecht werden. Er kann nicht in Übungseinheiten oder an der Kursbesuchsdauer gemessen werden. Die Verbindlichkeit des Kursbesuches erzeugt Druck, garantiert jedoch keinen Erfolg. Lernprozesse sind durch innere Motivation gekennzeichnet. Sie können nicht erzwungen, sondern nur durch zielgruppenadäquate Maßnahmen gefördert werden. Die Verpflichtung zu Deutschkursen geht davon aus, dass MigrantInnen und Flüchtlinge nicht Deutsch lernen wollen. Das entspricht nicht der Realität (vgl. Krumm 2002): Erfahrungen mit Integrationsprogrammen in den Niederlanden zeigen, dass Zuwanderer nur aus schwerwiegenden, nachvollziehbaren Gründen nicht an den Maßnahmen teilnehmen. Tatsache ist jedoch, dass es bundesweit und selbst in Wien zu wenig Spracherwerbsangebote gibt, die für finanziell benachteiligte Gruppen erschwinglich sind, wie u.a. die Erfahrungen im Rahmen der Wiener Sprach- und Bildungsoffensive gezeigt haben (Sprachoffensive 2000). Weiters berücksichtigen die meisten Kursangebote nicht die speziellen Anforderungen der Zielgruppe sowie den psychischen Druck, dem speziell Flüchtlinge ausgesetzt sein können. Die Erfahrungen, die in bereits bestehenden Kursprogrammen wie den Deutsch- und Integrationskursen des Innenministeriums gemacht wurden, zeigen die Notwendigkeit der Anpassung von sprachdidaktischen Konzepten an die spezielle Gruppe der Flüchtlinge und MigrantInnen und der Schaffung eines differenzierten Angebots. Der Umfang dieser Kurse – 600 UE in 8 Monaten – reicht gerade aus, um Lernende auf das Niveau A2 (Waystage/ Grundstufe) des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen zu bringen (Referenzrahmen 2001). Einige schaffen auch das nicht .
Inakzeptabel sind die politischen Rahmenbedingungen des Integrationsvertrags. Es handelt sich hierbei nur nominell um einen Vertrag zur Integrationsförderung, wenn eine zwangsweise Teilnahme an „Integrations“angeboten verordnet und mit Geldstrafen oder Aufenthaltsbeendigung gedroht wird. Damit läuft der Integrationsvertrag als negatives Sanktionsmodell darauf hinaus, rechtliche Ungleichheiten von und zwischen ZuwanderInnengruppen zu verstärken. Wie auch die Bundesausländerbeauftragte der deutschen Bundesregierung feststellt, muss Ziel und Bedingung jeder Integrationspolitik sein, solche Ungleichheiten nach Möglichkeit abzubauen und damit Chancengleichheit herzustellen (Bundesausländerbeauftragte 2000). Die Ungleichbehandlung von AusländerInnengruppen steht in deutlichem Widerspruch zu den vom Europäischen Rat in Tampere beschlossenen Grundsätzen der Ausländerpolitik, die als eines der Ziele einer gesamteuropäischen Integrationspolitik eine Annäherung der Rechtsstellung von Drittstaatsangehörigen an die von Unionsbürgern vorsehen.

Sozialrechtliche Sanktionen (Leistungskürzungen) greifen immer nur selektiv und sind im Rahmen eines Integrationsmodells, das sich auf alle dauerhaft Zuwandernden bezieht, unangebracht. Auch sind Modelle, die Integrationsmaßnahmen mit negativen ausländerrechtlichen Sanktionen verknüpfen, letztlich gegenüber vielen Gruppen kaum wirksam und in ihrer Stoßrichtung verfehlt, da z.B. anerkannte politische Flüchtlinge nicht aufgrund fehlender Deutschkenntnisse abgeschoben werden dürfen. Demgegenüber stehen Integrationsprogramme und auch ernst zu nehmende Vertragsmodelle, die davon ausgehen, dass Lernmotivation und Lernerfolg in hohem Maß von den Anreizen und der Qualität der Angebote abhängen. Als Anreiz für eine Teilnahme an Integrationsmaßnahmen muss, neben der Bedarfsorientierung der Maßnahmen, eine aufenthaltsrechtliche Verfestigung, der frühere Erwerb der Staatsangehörigkeit und/oder die Mitbestimmung im Rahmen des kommunalen Wahlrechtes sowie der freie Zugang zum Arbeitsmarkt angeboten werden (Einwallner 2000: 25). Solche Modelle sind etwa diejenigen in den Niederlanden und Schweden, auf die die österreichische Bundesregierung immer wieder Bezug nimmt. In diesen Ländern sind die Sprachkurse Teil eines umfassenden „Integrationsprogramms”, bei dem MigrantInnen das Recht besitzen, die Art der Maßnahme bei gleichzeitiger Hilfe durch Beratung selbst zu wählen, und die keine (Schweden) oder nur finanzielle Sanktionen (Holland) kennen.
Die finanziellen Aufwendungen seitens des Staates liegen in den Niederlanden und Schweden weit über den Summen, die in Österreich diskutiert werden. In den Niederlanden werden für Sprachkurse und Programme zur gesellschaftlichen und beruflichen Orientierung zwischen € 4.539 und 6.807 pro Teilnehmer ausgegeben (vgl. Scheve 2000: 31; WIN 2002: 8f).’

Schweden investiert € 15.320 pro Erwachsenen über zwanzig Jahre, wobei in dieser Summe sämtliche Kosten (also auch Wohnkosten etc.) eingerechnet sind. In Sprachkursmaßnahmen, die für alle TeilnehmerInnen kostenlos sind, wird pro Person € 4.500 investiert (vgl. Pupini 2001). Eine Kostenbeteiligung seitens der MigrantInnen ist in keinem der beiden Länder vorgesehen. Zudem finden die Kursmaßnahmen unter wesentlich anderen migrations- und integrationspolitischen Rahmenbedingungen als in Österreich statt. So bekennen sich die Niederlande zu einer multiethnischen Gesellschaft und fördern die Gleichstellung durch den Rechtsanspruch auf Niederlassung sowie durch aktives und passives Wahlrecht auf kommunaler Ebene nach fünf Jahren und Anti-Diskriminierungsbüros in allen großen Städten (vgl. Migrationspolitik 2000). Dass die Ergebnisse dennoch selbst in den Niederlanden nicht an die Erwartungen heranreichen (vgl. Scheve 2000: 31f), zeigt deutlich, dass selbst solche ausgefeilten Programme weiterentwickelt werden müssen, um erfolgreich und nachhaltig zu sein.

1.2. Nachweis von Deutschkenntnissen zur Erlangung der Staatsbürgerschaft bzw. im Rahmen des „Integrationsvertrages”
Seit dem Staatsbürgerschaftsgesetz von 1998 gehören „Kenntnisse der deutschen Sprache entsprechend der jeweiligen Lebensumstände” zu den generellen Voraussetzungen einer vorzeitigen Staatsbürgerschaftsverleihung innerhalb 10 Jahre (sic!), eine „nachhaltige persönliche und berufliche Integration (z.B. gute Deutschkenntnisse, ….)” für eine Verleihung ab 6 Jahren. Rechtsanspruch bei „nachhaltiger persönlicher und beruflicher Integration” hat man ab 15 Jahren (Staatsbürgerschaftsgesetz 2001). Erstmalig sind hier Kenntnisse der deutschen Sprache als Voraussetzung für die Verleihung festgelegt, womit Österreich eines von zehn EU-Ländern ist, das für die Staatsbürgerschaft Sprachkenntnisse fordert. Das Regierungsprogramm geht noch weiter. Es sollen auch „Grundkenntnisse über Österreich und die Europäische Union” (Regierungsübereinkommen 2000: 50, Punkt 3.10) nachgewiesen werden. Der Nachweis soll durch „Bestätigung eines erfolgreichen Besuches eines zertifizierten Kurses in der Erwachsenenbildung oder durch die erfolgreiche Ablegung eines Tests erbracht werden” (ebda). Potenzielle Testinhalte, wie sie regional schon heute für die Einbürgerung verlangt werden, liegen etwa in Form des so genannten „Oberösterreich-Leitfadens“ vor. In der Praxis werden die Deutschkenntnisse von zuständigen Sachbearbeitern in Form eines Gesprächs überprüft. Einheitliche Richtlinien gibt es keine. So werden in Oberösterreich Deutschkenntnisse für den täglichen Gebrauch abgefragt (Einkaufen, Arzt etc.), weiters der Name des oberösterreichischen Landeshauptmanns, des Bundespräsidenten und des Bundeskanzlers, sowie die Viertel Oberösterreichs. In Salzburg wird verlangt, dass die Deutschkenntnisse für die Verständigung ausreichend sein sollen. In Wien wird zusätzlich der Nachweis eines Deutschkursbesuches gefordert (vgl. Oberösterreichleitfaden o.J.; Einwallner 2000: 27ff).

Was „gute Deutschkenntnisse” sein sollen, bleibt letztlich aber unklar und auch die Ermessensdeterminante „Ausmaß der Integration” ist verfassungsrechtlich problematisch.
Der Nachweis von „Deutschkenntnissen” und „Staatsbürgerschaftskunde” bzw. „kulturellem Wissen“ ist nun auch im Rahmen des „Integrationsvertrages” relevant. Es scheint geplant zu sein, eine einheitliche Prüfung zum Nachweis der Deutschkenntnisse einzuführen (Völker 2002a: 9). Die Einführung einer Prüfung ist problematisch, denn Überprüfungen in Form von Tests übersehen, dass Sprachkompetenzen mehr als die Menge an abprüfbaren Kenntnissen sind (siehe 1.1). Hinter dem Konzept: „Kurs = Sprachenlernen = abprüfbare Sprachkompetenz” stecken Bildungserfahrungen, die unsere schulische Sozialisation spiegeln: Sprachunterricht in Klassen, nach einem vorgegebenen Curriculum, anhand eines Lehrwerks, das die Lernprogression vorgibt, und mit Leistungstests am Ende, die über das weitere Fortkommen entscheiden. Dieses Vorgehen ist selbst bei sprachlich und kulturell relativ homogenen Gruppen, wie sie der institutionelle Fremdsprachenunterricht kennzeichnet, durchaus zu hinterfragen (vgl. Buttaroni/Plutzar in Druck).

Scheitern bei einem Test sagt nur bedingt etwas über die tatsächlichen Sprachkompetenzen aus und kann durch andere Faktoren als „geringe Sprachkenntnisse“ bedingt sein. Es liegen bereits Erfahrungen aus den „Deutsch- und Integrationskursen” des Innenministeriums vor, die eine Prüfung in Form des „Österreichischen Sprachdiploms” am Ende des Kurses vorschreiben. Die Ergebnisse zeigen, dass Fortschritte im Zweitspracherwerb anders gemessen werden müssen als im Fremdsprachenerwerb. Das gilt sowohl für den zeitlichen Rahmen als auch für die zu erwerbenden Kompetenzen. Der Lernzielkatalog des Österreichischen Sprachdiploms orientiert sich am Framework for teaching and learning of Languages 1995 (Referenzrahmen 2001), einem Rahmen, der im und für den europäischen Kontext des Fremdsprachenlernens entwickelt wurde. Er fokussiert stark auf schriftliche Kompetenzen und die Themen orientieren sich an der Lebens- und Wertewelt von Europäern. Beides stellt für viele Flüchtlinge und MigrantInnen eine Überforderung dar (vgl. Plutzar 2001c).

Wenn Sprachkenntnisse und „Staatsbürgerschaftskunde“ bzw. „kulturelles Wissen“ wie bisher geplant in Form einer Prüfung nachgewiesen werden sollen, so müssten die Prüfungsanforderungen von Testexperten für diese Zielgruppe überarbeitet werden, um auf spezifische Lern- und Prüfungstraditionen, Prüfungsängste etc. Rücksicht zu nehmen und das Niveau und den Inhalt der Prüfungen zielgruppenorientiert zu gestalten. Die Prüfungseinheiten müssten modular gestaltet werden und das Mündliche Priorität gewinnen. Auch hätten die zukünftigen Verwendungssituationen die Inhalte zu bestimmen. Das Nicht-Erreichen einer Prüfungsanforderung dürfte aber in keinem Fall zu Sanktionen führen, sondern sollte durch weitere Unterstützung aufgefangen werden, wie es beispielsweise in den Niederlanden praktiziert wird (vgl. Scheve 2000: 23f).
Außerdem bedeutet der Besuch eines Deutschkurses, solange es keine ausreichend geförderten Kurse gibt, für die Betroffenen eine zusätzliche finanzielle Belastung zu den ohnehin schon weitaus höchsten Gebühren für die Verleihung der Staatsbürgerschaft innerhalb der EU (vgl. Staatsbürgerschaftsrecht 1999).

Die von der Regierung laut Regierungsübereinkommen geplante Ausweitung der Anforderungen auf „Grundkenntnisse über Österreich und die Europäische Union” zur Erlangung der Staatsbürgerschaft bzw. die geplante Vermittlung von „Staatsbürgerschaftskunde” bzw. „kulturellem Wissen“ im Rahmen des „Integrationsvertrages” lässt die Frage offen, wie solche Kenntnisse beschaffen sein sollten. So zeugt etwa der „Oberösterreich-Leitfaden” nicht nur von völliger Unkenntnis bezüglich der wissenschaftlichen Diskussion um Landeskundevermittlung in der Fremdsprachendidaktik der letzten Jahrzehnte, sondern er müsste auch konsequenterweise bei einer Vielzahl von (Ober-)ÖsterreicherInnen zu einer Aberkennung der Staatsbürgerschaft führen (vgl. Oberösterreich-Leitfaden o.J.). Offen bleibt, ob derartige „landeskundliche Prüfungen” für die Verleihung der Staatsbürgerschaft im momentanen rechtlichen Rahmen überhaupt eine Rechtsgrundlage haben.

Vollkommen inakzeptabel ist, dass die Feststellung mangelnder Sprachkenntnisse zu negativen Sanktionen bis hin zum Entzug der Aufenthaltserlaubnis führen kann. Noch ist zu prüfen, inwieweit diese Sanktion dem Art. 8 der Europäischen Menschenrechtskonvention (Recht auf Privatsphäre) widerspricht (vgl. EMRK o.J.). Jedenfalls wird der Mangel an Sprachkenntnissen durch die Sanktion der Abschiebung mit Straffälligkeit gleichgesetzt. Der Integrationspolitik der Regierung, die dem Prinzip der Integration vor Einbürgerung, d.h. Gleichstellung zu folgen vorgibt, liegt ein eindimensionaler Integrationsbegriff zugrunde, der eher die Bezeichnung Assimilation verdienen würde. Integration wird hier als einseitige Leistung der MigrantInnen definiert und rechtliche Gleichstellung als Belohnung. Demgegenüber steht ein Integrationsbegriff, der Chancengleichheit als Voraussetzung für gesellschaftliche Partizipation als Zeichen gelungener Integration sieht und der Integration als Anstrengung von beiden Seiten – der der Aufnahmegesellschaft und der der MigrantInnen und Flüchtlinge – begreift (vgl. Jakober/Zuser 1999; Volf/Bauböck 2001). Ein solcher Integrationsbegriff kommt beispielsweise in der Abschlusserklärung des Symposiums „Sprache und Integration – Der Sprachvertrag im Vergleich“ im Februar 2002 (Favoritner Appell 2002) zum Tragen.

2. Deutsch als Zweitsprache und interkulturelles Lernen in der Aus- und Fortbildung für LehrerInnen

2.1. Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelles Lernen in der Pflichtschullehrerausbildung an Pädagogischen Akademien (PA)
Angesichts der marginalen Repräsentation von MigrantInnen in höheren Schulen (vgl. Tabelle 1) gibt es auch kaum Studierende aus dieser Gruppe an Pädagogischen Akademien, obwohl sie aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit im Pflichtschulbereich dringend erforderlich wären, um so mehr, wenn man die gravierenden Einsparungsmaßnahmen der österreichischen Regierung im Bildungswesen bedenkt, die auch die Vertragsverlängerungen für MuttersprachenlehrerInnen besonders im Grundschulwesen in Frage stellen.
Der aktuelle Bedarf an mehrsprachigen LehrerInnen im Pflichtschulbereich geht sehr klar aus der folgenden statistischen Aufstellung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur hervor
siehe Tabelle 1: Anteile der SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch an allen SchülerInnen im Schuljahr 1999/2000

Aufgrund der hieraus ersichtlichen mehrsprachigen Schulrealität gelten bereits seit September 1992 in Österreich neue gesetzliche Grundlagen im Bereich Deutsch als Zweitsprache) , Muttersprachlicher Unterricht und Interkulturelles Lernen , denen auch in der Pflichtschullehrerausbildung Rechnung getragen werden musste. Zwischen 1986 und 1999 wurde Interkulturelles Lernen unter dem Titel „Ausländerpädagogik” als Zusatz- bzw. Wahlangebot in den Lehrplänen der Pädagogischen Akademien Österreichs verankert. 1999 wurde mit In-Kraft-Treten des Akademiestudiengesetzes und der damit verbundenen Autonomisierung der PA dieser Lehrplan außer Kraft gesetzt und die Wahl der fachlichen Schwerpunkte den PA selbst überlassen.
Seither werden Deutsch als Zweitsprache und Interkulturelles Lernen oft in nicht verpflichtenden Akademielehrgängen (unter verschiedenen Titeln) angeboten, die entweder parallel oder nach Abschluss des Regelstudiums besucht werden können, wie z.B. den seit dem Studienjahr 2000/2001 an der PAB Wien existierenden Akademielehrgang Interkulturelle Pädagogik . Im Regelstudium von acht (PA Burgenland, PAB Oberösterreich, PAD Linz, PAB Salzburg, PAB Steiermark, PAB Tirol, PAD Stams, PAB Wien) der 14 PA sind Inhalte zum Interkulturellen Lernen in Fächern wie Pädagogische Soziologie, Pädagogische Psychologie oder Politische Bildung mehr oder weniger ausgewiesen, aber kaum bis gar nicht in der Didaktik (Studienpläne 2000/01). Das umfangreichste Angebot besteht seit 1996/97 an der PAB Wien, wo derzeit im 5. und 6. Studiensemester des Grundstudiums noch 16-28 UE Interkulturelle Pädagogik angeboten werden (im Studienplan 2002/ 2003 auf maximal 20 UE reduziert).
Nur an der PAB Wien gibt es auch eine verpflichtende Einführung DaF/DaZ mit ca. 24 UE in der HS-LehrerInnenausbildung im Fach Deutsch. Sechs PA (PAB Klagenfurt, PAB Niederösterreich, PAD Graz, PAD Wien, PAB Vorarlberg, PAD Krems) haben in ihren Studienplänen für die Grundausbildung angehender PflichtschullehrerInnen im Pflichtbereich keine Angebote in Deutsch als Zweitsprache oder Interkulturellem Lernen ausgewiesen.

2.2. Aus- und Fortbildung für LehrerInnen höherer und berufs-bildender Schulen (AHS, BS, BMHS) sowie KindergärtnerInnen
Ausbildung im Fach Deutsch an der Universität (AHS und BHS- LehrerInnen):
Der für die Einführung ab Wintersemester 2002/03 vorgesehene neue Studienplan „Lehramt Deutsch“ an der Universität Wien (vgl. Studien-plan 2001) sieht eine verpflichtende Übung (2 Wochenstunden/Semester) aus Deutsch als Fremd-/Zweitsprache im 1. Studienabschnitt vor. Damit kann die Forderung, Deutsch als Zweitsprache in der Deutsch-Lehramtsausbildung zu verankern, nur teilweise als erfüllt betrachtet werden, denn gerade der Deutschunterricht wird mehr als bisher Sprachsensibilisierung, den Umgang mit Mehrsprachigkeit und die Integration sprachlich besonders heterogener Lerngruppen leisten müssen, was an die Lehrenden hohe pädagogische und sprachwissenschaftlich-sprachdidaktische Ansprüche stellt. Weitere DaF/Z-Lehrver-anstaltungen können im Wahlpflichtbereich gewählt werden. Im zweiten Studienabschnitt sind keine Lehrveranstaltungen aus Deutsch als Fremd-/Zweitsprache verpflichtend, es kann aber ein Schwerpunkt DaF/Z gesetzt werden. Im Bereich Fachdidaktik (2. Studienabschnitt) wird „Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt und Lernmovens“ thematisiert und eine Pflicht-LV „Mehrsprachigkeit in einem integrativen Deutschunterricht/Deutschunterricht in mehrsprachigen Klassen“ ein-geführt. Dieser Studienplan gilt aber nur für die Universität Wien – an anderen Universitäten sind verpflichtende Angebote im Bereich Deutsch als Zweitsprache z.T. nicht vorgesehen. Ein solches Angebot würde bedeuten, dass die Kapazitäten im Lehrangebot erheblich ausgebaut und, wo bisher kein eigenes „Deutsch als Zweitsprache – Personal“ zur Verfügung steht, Stellen neu eingerichtet werden müssten.

Aus- und Fortbildung für LehrerInnen im berufsbildenden Schulwesen:
In der Lehrgangsausbildung für BS- bzw. nicht-universitär ausgebildete BMHS-LehrerInnen wird Interkulturelles Lernen inklusive Deutsch als Zweitsprache nur sehr wenig (BMHS) bis zukünftig gar nicht (BS) behandelt. Die Lehrpläne sind veraltet und berücksichtigen den Problembereich unter dem Titel „Ausländerpädagogik“. Im Unterrichtspraktikum für universitär ausgebildete LehrerInnen an BMHS ist ein minimales Angebot Interkulturelles Lernen/Deutsch als Zweitsprache (Gesamtumfang vier Stunden!) integriert, ebenso gelegentlich in der Ausbildung für Textverarbeitung an der Berufspädagogischen Akademie in Wien. Im Bereich der Fortbildung gibt es jedes zweite Jahr ein Angebot am PIB Wien, das wenig nachgefragt wird. Insgesamt ist die Berücksichtigung von Deutsch als Zweitsprache minimal, von den Schulen her eher zufällig und ungeplant.

Aus- und Fortbildung für KindergärtnerInnen
Laut Punkt 3.2 des Regierungsübereinkommens (Regierungsübereinkommen, S. 50) und einem Vortrag von BM Gehrer an den Ministerrat vom 23. Mai 2000 zum Thema Integration (Gehrer 2000) kommt den Kindergärten im Bereich der Integration eine besondere Rolle zu. Dennoch ist in den Lehrplänen der Bundesbildungsanstalt für Kindergartenpädagogik Interkulturelle Erziehung und Pädagogik im Lehrplan der 5. Klasse zwar vorgesehen, wird aber im Lehrangebot so gut wie nicht berücksichtigt. Lehrmaterialien, die im Rahmen eines EU-Projektes erarbeitet wurden, werden nicht eingesetzt. Ein weiteres EU-Projekt, das dann im Angebot eines Freigegenstands münden soll, ist in Vorbereitung. Der Versuch, eine eigene Klasse für zweisprachige SchülerInnen zu eröffnen, ist gescheitert. Im Bereich der Fortbildung gibt es in Wien einige, in den Bundesländern vereinzelte Angebote, die aber nicht im wünschenswerten Umfang wahrgenommen werden.

3. Empfehlungen
Aufgrund der ausgeführten Bestandsaufnahme empfehlen wir folgende Maßnahmen zur Verbesserung der Situation:

1. Grundlegende Überarbeitung des österreichischen Modells „Integrationsvertrag” unter anderen migrations- und integrationspolitischen Rahmenbedingungen sowie unter Berücksichtigung der bisherigen Erfahrungen derjenigen Länder, auf die sich die Regierung beruft;

2. Angebot statt Verpflichtung, um die Lernmotivation und damit die Erfolgschancen der Maßnahmen zu steigern, Art und Zeitpunkt der Angebote ohne Zwang frei wählbar;

3. Spracherwerbsunterstützung ohne negative Sanktionen: Mangelnde Sprachkenntnisse dürfen nicht zu einer verordneten Schlechterstellung oder sogar zu einer Abschiebung führen;

4. Umfassende und nachhaltige Ausweitung und finanziell adäquate Unterstützung des Spracherwerbsangebots für MigrantInnen und Flüchtlinge (Kostenaufteilung 90 % zu 10 % – ein 50 % – „Selbstbehalt” ist für die finanziell ohnehin schon schlechter gestellte Gruppe nicht tragbar und bei gleichzeitiger Verpflichtung nicht akzeptabel);

5. Differenzierung der Maßnahmen hinsichtlich der Lernbedürfnisse der TeilnehmerInnen (Sprachberatungen, Selbstlernzentren, Alphabetisierungskurse u.a.);

6. Vergabe von Kursen unter Beachtung von der Zielgruppe angemessenen Qualitätskriterien für den Unterricht (Inhalte, Methodik/Didaktik, Materialien, institutionelles Umfeld, KursleiterInnen etc.) und Entwicklung geeigneter Evaluationsinstrumente für den Spracherwerb;

7. Entwicklung von methodisch und didaktisch der Zielgruppe adäquaten Materialien unter Berücksichtigung von integrationsrelevanten Inhalten (wie im RahmenCurriculum Deutsch als Zweitsprache);

8. Auf- bzw. Ausbau eines systematischen Fortbildungsangebots für Deutsch als Zweitsprache – Unterrichtende zur Qualitätssicherung des Unterrichts (u.a. auch planmäßige Fortbildungsveranstaltungen an der Uni für AHS/BHS-LehrerInnen, Aus- und Weiterbildung in Bezug auf die sozio-psychologische und politische Situation für die Zielgruppe der MigrantInnen und Flüchtlinge);

9. Chancengleichheit und rechtliche Gleichstellung vor Verleihung der Staatsbürgerschaft sowie Vermittlung integrationsrelevanten Wissens in einer für Flüchtlinge und MigrantInnen adäquaten und zugänglichen Form;

10. Berücksichtigung der Bedeutung von muttersprachlicher Förderung für den Erwerb der Zweitsprache Deutsch: Die bisher bereits erfolgreich durchgeführten Maßnahmen zur Förderung der Muttersprache (muttersprachlicher Unterricht, Begleitlehrer etc.) müssen zumindest im gleichen Umfang erhalten werden ;

11. Aufnahme von Deutsch als Zweitsprache bzw. „Interkultureller Pädagogik“ in die Pflichtausbildung für KindergärtnerInnen sowie für LehrerInnen aller Schultypen, nicht nur in der Fachdidaktik Deutsch, sondern in der fächerübergreifenden Ausbildung (inklusive der ent-sprechenden Personalausstattung), um eine ausreichende Qualifikation im Umgang mit MigrantInnenkindern zu erreichen und Kompetenzen bei der Vermittlung in der Zweitsprache aufzubauen;

12. Aufnahme des Faches an Pädagogischen Akademien in das Stundenkontingent des Regelstudiums (Gesamtumfang mindestens sechs Semesterwochenstunden);

13. Gründung von Fachinspektoraten für „Interkulturelles Lernen“ im Pflichtschulwesen, vornehmlich im Ballungszentrum Wien, um der Segregation von MigrantInnen vorbeugen zu können und die Qualität der Spracherwerbsmaßnahmen zu sichern.

LITERATURANGABEN

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VÖLKER, Michael (2002b): Strasser verteidigt Integrationspaket. Der Regierungsentwurf bringe „echte Integrationsleistung“, meint der Innenminister. In: Der Standard vom 19.2.2002.
VERORDNUNG des Bundesministers für Inneres über die Integrationsvereinbarung (IV-V), Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. Jahrgang 2002. Ausgegeben am 20. September Teil II, Nr. 338.
VOLF, Patrik-Paul/BAUBÖCK, Rainer (2001): Wege zur Integration. Was man gegen Diskriminierung und Fremdenfeindlichkeit tun kann, Klagenfurt: Drava (=Publikationsreihe des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur zum Forschungsschwerpunkt Fremdenfeindlichkeit; Bd. 4).
WALDRAUCH, Harald (2001a): Ein Index der rechtlichen Diskriminierung, Frankfurt a. M. u.a.: Campus (=Wohlfahrtspolitik und Sozialforschung; 9,2).
WALDRAUCH, Harald (2001b): Muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 2000/2001. Kurzbericht. – Wien: bm:bwk (=Informationsblätter des Referats für Interkulturelles Lernen Nr. 5).
WIN (2002) = (Hrsg.): Gesetz über die Einbürgerung von Neuankömmlingen (WIN), Den Haag: Ministerium des Inneren und Königreichsbeziehungen – Direktion Koordinierung der Integrationspolitik für Minderheiten.